Blog

Kiedy zgłosić się do psychologa, kiedy do psychiatry a kiedy do psychoterapeuty?

Często w ramach swojej praktyki i w życiu prywatnym specjaliści psycholodzy, psychoterapeuci i psychiatrzy spotykają się z pytaniem, które stanowi tytuł tego artykułu.

By spróbować sobie na nie odpowiedzieć należy zapoznać się z obszarem i specyfiką profesjonalnego oddziaływania specjalistów zajmujących się życiem psychicznym. Dobrym punktem wyjścia na tej płaszczyźnie jest zapoznanie się z definicją poszczególnych i rozróżnieniem w ich ramach co będzie stanowiło meritum tego artykułu. Szczególnie podkreślane będą kwestie istotne przy dokonywaniu wyboru specjalisty i weryfikacji jego kompetencji. Jest to istotne gdyż część osób rozważających lub zgłaszających się po pomoc nie dokonuje lub dokonuję w niewystarczającym stopniu rozróżnienia między psychologiem, psychoterapeutą i psychiatrą co może prowadzić do nieporozumień.

Kim jest psycholog? W świetle polskiego prawa psycholog to osoba, która ukończyła jednolite studia magisterskie na kierunku psychologia. Absolwent psychologii uprawniony do wykonywania świadczeń psychologicznych takich jak diagnoza, opiniowanie, orzekanie, udzielanie wsparcia psychologicznego, musi posiadać odpowiednie dokumenty w szczególności dyplom ukończenia studiów na kierunku psychologia.  Należy podkreślić, że psychologia nie jest jednolitą dziedziną, a każdy z psychologów może być wyspecjalizowany w innym kierunku. Może oddziaływać na osoby lub instytucje. Najbardziej użyteczne, z punktu widzenia tematyki tego artykułu, wydaje się nawiązanie do psychologii klinicznej,  a więc dziedziny badań i praktyki w ramach psychologii, która skupia się na indywidualnych problemach psychicznych. Osoba psychologa, która wybrała ścieżkę kliniczną w ramach studiów jest wyposażona w wiedzę i kompetencję z zakresu, który wydaje się być najbardziej użyteczny do pomocy pacjentom przeżywającym trudności natury psychicznej. Zatem z praktycznego punktu widzenia, jeśli pacjent poszukuje psychologa w związku z problemami osobistymi takimi jak np. depresja, traumatyczne przeżycia, konieczność dokonania diagnozy funkcji poznawczych, najlepiej zgłosić się do psychologa, w którego centrum zainteresowania leży psychologia kliniczna. Sam dyplom ukończenia studiów często jest niewystarczający, stąd adepci psychologii w tym psychologii klinicznej wybierają ścieżki dalszej specjalizacji np. takie jak: psychoterapia, psychologia kliniczna czy np. psychologia transportu w formie studiów podyplomowych, które dają im szersze kompetencje i uprawnienia co czyni ich specjalistami w danej dziedzinie. Z przytoczonych informacji można podjąć wniosek, że psycholog, a szczególnie psycholog ze specjalnością kliniczną czyli osoba, która ukończyła odpowiednie studia, a w ich ramach ścieżkę kliniczną, jest przygotowana w podstawowym zakresie do udzielania wsparcia osobom przeżywającym problemy psychiczne. Osoba, która ukończyła psychologie może być psychoterapeutą musi jednak spełnić dodatkowe warunki.

Kim jest psychoterapeuta? Obecnie przyjmuje się, że psychoterapeuta to osoba, która posiada wykształcenie wyższe na poziomie studiów magisterskich lub lekarskich i ukończyła minimum drugi rok szkolenia przygotowującego do roli psychoterapeuty w formie studiów podyplomowych. Praktykujący psychoterapeuta musi poddawać swoją prace superwizji, a więc konsultacji  u osób uprawnionych do szkolenia i nadzoru nad psychoterapeutami aktywnie pracującymi z pacjentami. Psychoterapeuci mogą wybierać różne dziedziny psychoterapii zwane nurtami. Najbardziej popularnymi i o potwierdzonej skuteczności są nurty psychoanalityczny, psychychodynamiczny, poznawczo-behawioralny i systemowy. Wymienione nurty posiadają swoje reprezentacje w formie szkół i towarzystw psychoterapii działających na terenie Polski i całego świata. Zgodnie z przytoczoną definicją psychoterapeuta powinien posiadać zaświadczenie o uczestnictwie w szkoleniu z dziedziny psychoterapii lub dyplom ukończenia tegoż. Psychoterapeuci posiadający stosowny dyplom mają również możliwość ubiegania się o certyfikat psychoterapeuty w ramach wybranego towarzystwa. Z praktycznego punktu widzenia osoba profesjonalnie przygotowana do pomocy w ramach usuwania przyczyn i łagodzenia skutków problemów psychicznych powinna posiadać dokumenty potwierdzające do przynależności do danej szkoły psychoterapii i pracować pod stałym nadzorem.

Kim jest psychiatra? Psychiatra to lekarz, a więc osoba, która ukończyła medycynę i posiada aktualne i potwierdzone kwalifikacje, jest w trakcie specjalizacji lub ukończyła specjalizacje z zakresu psychiatrii lub psychiatrii dziecięcej. Specjalizacja ta pozwala na ocenę stanu psychicznego pacjenta, rozpoznawanie chorób zgodnie z systemami kwalifikacji chorób psychicznych, zapobieganie im ich leczenie oraz rehabilitację mającą na celu redukcje  skutków zaburzeń psychicznych. Psychiatra jest również uprawniony do orzekania i wydawania opinii lekarskich. Każdy praktykujący lekarz psychiatra jest członkiem Izby Lekarskiej. Psychiatra najczęściej utrzymuje relację z pacjentem, w ramach której wykorzystuje środki farmakologiczne lub techniki psychoterapeutyczne w celu usunięcia lub redukcji przyczyn problemu psychicznego pacjenta. Psychiatra może być również psychoterapeutą, musi jednak spełniać kryteria opisane we wcześniejszym punkcie.

Wszystkie wymienione funkcje to zawody zaufania społecznego. Praktycy w wyżej wymienionych dziedzinach cechują się zatem działaniem przez wzgląd na dobro pacjenta. Muszą być jednocześnie odpowiednio przygotowani do niesienia pomocy osobom cierpiącym z powodu problemów psychicznych. Dobrymi wskaźnikami tegoż są dokumenty potwierdzające kwalifikację i przynależność do szkół, towarzystw i innych instytucji, które statutowo zajmują się między innymi dbaniem o dobre standardy postępowania osób, które zrzeszają.

Ośrodek Psychoterapii Psychodynamicznej Relacja zrzesza psychoterapeutów psychodynamicznych, którzy są z wykształcenia psychologami i są w trakcie uzyskiwania lub uzyskali certyfikat psychoterapeuty psychodynamicznego.

Fazy życia człowieka – potencjalne zagrożenie rozwoju

I

O tym, jak ważnym elementem w rozwoju dziecka jest jego kontekst społeczny pisano wielokrotnie. W literaturze psychologicznej znajdziemy prace autorów z różnych, często rozbieżnych paradygmatów. To, co ich łączy, to wypracowane przez lata badań i rozważań teoretycznych przekonanie, że najbliższe otoczenie, historia, w jakiej dojrzewamy, pełni, o ile nie kluczową, to jednak istotną rolę w rozwoju naszej osobowości.

Niniejszy cykl ma na celu przybliżenie Państwu bardzo użytecznej koncepcji rozwoju sformułowanej przez Erika H. Eriksona. Jednak naszym głównym założeniem jest prezentacja podstawowych zjawisk występujących w cyklu życia człowieka. Zjawisk, które są w pełni normatywne, jednak przy niekorzystnych rozwiązaniach mogą stanowić zagrożenie dla prawidłowego rozwoju.

 

Pojęcie kryzysu rozwojowego.

Kryzys kojarzy się nam z czymś negatywnym, jednak w teorii rozwoju pojęcie to nabiera całkiem nowego charakteru. Pojawienie się nowych możliwości rozwojowych stawia dziecko przed zadaniem opanowania ich i wbudowania w swój aparat psychiczny. Możliwości te są pewnym potencjałem, który powinien się rozwijać. Jest to zadanie trudne, gdyż dotychczasowy sposób funkcjonowania przestaje wystarczać, wymaga reorganizacji dotychczasowych struktur i opracowania nowych strategii. Można to zilustrować przykładem rozwoju umiejętności sięgania i chwytania.

Chwytanie wiąże się z koordynacją wzrokowo-ruchową. Dziecko na granicy rozwoju tej umiejętności jest przyzwyczajone do tego, że jeśli zobaczyło coś interesującego i wyciągnęło po to rączkę, uważny opiekun miał to dziecku podać. Teraz pojawia się możliwość sięgania po to samemu, aby to jednak osiągnąć, dziecko musi przejść przez frustrujący okres niepowodzeń, ponieważ zanim opanuje nową umiejętność, musi się skonfrontować z własną nieporadnością, niezdarnością. Wyręczanie dziecka, które ćwiczy nową umiejętność, pozbawia je tego doświadczenia, przez co utrzymuje się poczucie omnipotencji, bądź też rozwija przekonanie, że nie jest w stanie samo osiągnąć zamierzonego celu.

Kiedy dziecko przezwycięży frustrację, lęk i wszystkie negatywne stany związane z trudnością w wykonywaniu nowych zadań, czynność zostaje stopniowo opanowana, sprawność osiągnięta, dziecko może radośnie trenować „nowe” przed pojawieniem się kolejnego kryzysu.

 

Fazy rozwoju

Każda faza rozwoju zaczyna się kryzysem w znaczeniu, które opisałam powyżej. Na całość danej fazy składają się pomniejsze kryzysy (jak opisane opanowywanie umiejętności chwytania), skoncentrowane wokół głównego dylematu.

Zabierając się za omawianie modelu rozwoju, warto podkreślić, iż pomimo, że pozornie takim się wydaje, nie ma on charakteru liniowego. Przechodząc przez kolejne stadia, dziecko nabywa nowych umiejętności po to, by efektywniej radzić sobie z coraz to nowszymi wyzwaniami stawianymi mu przez najbliższe otoczenie oraz życie w sensie ogólnym. Erikson, podobnie jak jego mentor Freud, pozostał przywiązany do biologicznych korzeni, w wyniku czego rozwój w jego ujęciu jest integralnie z biologią powiązany. Każdy nowy etap ma swój początek w fizjologii, czyli pojawiających się nowych możliwościach fizjologicznych, które wymagają rozwinięcia, opanowania i symbolizacji, czyli nadania psychologicznego znaczenia, wbudowania w psychologiczny aparat.

II

Ufność vs Brak ufności

Faza ta obejmuje pierwsze miesiące życia dziecka, zgodnie z ustaleniami Eriksona, trwa przez pierwszy rok życia dziecka. Inni autorzy (M. Mahler) mówią o fazie wcześniejszej, tak zwanego autyzmu normalnego, kiedy dziecko po utracie „raju,” jakim jest bezpieczne środowisko macicy, wycofuje się z odczuwania zmysłowego świata, w celu adaptacji do nowej rzeczywistości. Z tego stanu wyprowadzają je zabiegi pielęgnacyjne, które pobudzają jego zmysły do odczuwania.

Na tym etapie, niemowlę jest w pełni zależne od świata zewnętrznego i uczy się kontaktu z tym światem Jego aktywność na początku ogranicza się do przyjmowania i wydalania pokarmu, dopiero później, w miarę zwiększania się czasu czuwania, kontakt z osobami z zewnątrz zaczyna się pogłębiać. Natomiast w pierwszych miesiącach, potrzeby dziecka są bardzo proste, sprowadzają się do potrzeb fizjologicznych, a ich zaspokojenie jest całkowicie zależne od innych. Jedynym sposobem na sygnalizowanie dyskomfortu spowodowanego czy to uczuciem głodu, zimna, bólu, czy innych doznań zakłócających równowagę, jest płacz dziecka. Nie ma on charakteru instrumentalnego, jest wyrazem pewnego rodzaju cierpienia w wyniku przeżywanej niewygody.

Przeżywane emocje mają charakter bardzo prymitywny, jest to wściekłość, rozpacz, strach w momencie, kiedy doznania mają charakter nieprzyjemny, czy też uczucie błogości w stanach przyjemności. Osoba opiekuna ma za zadanie przyjmować te wszystkie emocje i w pewnym sensie nimi zarządzać, uspokajać dziecko w jego silnych przeżyciach, stopniowo uczyć je opanowywać ich siłę i zakres. Takie doświadczenia są kamieniem węgielnym pierwotnego poczucia ufności do świata.

Frustracja jest doświadczeniem nieuniknionym i równocześnie niezbędnym w rozwoju. Powtarzające się cykle frustracja -> zaspokojenie umożliwiają dziecku wykształcenie pierwotnej formy uczucia nadziei. Nadziei na to, że to, co niesie negatywne przeżycia, ma swój koniec, nie trwa wiecznie.

Opieka nie sprowadza się jedynie do beznamiętnego zaspokajania potrzeb fizjologicznych, choćby z prostego powodu, że dziecko budzi emocje w osobie opiekuna. Częstym błędem jest przypisywanie dziecku uczuć wyższych, niż te, które są możliwe na tym etapie rozwoju, czyli na przykład złośliwości (ono płacze, żeby zrobić mi na złość). Pojawianie się takich fantazji, czy nawet przeżywanie złości na dziecko, to zjawiska powszechne, jednak uleganie im może mieć poważne konsekwencje w rozwoju osobowości. Kiedy dziecko, w momencie przeżywania wszechogarniającego uczucia głodu krzyczy, a jego krzyk nie spotyka się z łagodną reakcją uspokojenia poprzedzającą karmienie, lecz również z krzykiem, strach, który w tym momencie przeżywa potęguje się. Chciałabym podkreślić, że to powtarzalność takich sytuacji, ich przewaga nad momentami, kiedy dorosły jest w stanie opanować budzącą się złość, bezradność, czy udzielające się mu przerażenie dziecka, są zgubne dla jego rozwoju.

Sytuacje, w których opiekunowie nie potrafią uspokajać dziecka, złoszczą się na nie i okazują tę złość w formie krzyku, bicia, porzucania dziecka, prowadzą do rozwinięcia podstawowego braku ufności do świata w ogóle. Niemowlę wyrabia w sobie przekonanie, że świat nie jest miejscem bezpiecznym. W zależności od swojego temperamentu, rozwinie ono w późniejszym okresie najróżniejsze sposoby radzenia sobie z tym przekonaniem, jednak w takiej sytuacji wkracza ono w świat bez podstawowego fundamentu, a wobec tego wszystko, co zbuduje, będzie chwiejne i niepewne.

Zdejmując nieco ciężaru z pierwszych opiekunów, to nie tylko ich działania, czy zaniechania mogą prowadzić do pierwszych zaburzeń rozwoju na tym etapie. Czynniki zewnętrzne, takie jak wojny, katastrofy, ubóstwo, mogą się również do tego przyczynić. Ważne jest również to, że dziecko nie wymaga od nas nieustannej reakcji na jego potrzeby, czy tego, aby ta reakcja była zawsze poprawna. Winnicott wprowadził pojęcie „wystarczająco dobrej matki,” czyli opiekuna, który przeważnie jest w stanie zareagować i w odpowiedni sposób zaspokoić potrzeby dziecka i to właśnie tego wymaga się od pierwszych opiekunów, aby rozwój mógł przebiegać w sposób harmonijny.

III

Rodzaje przywiązania

Do końca 2 roku życia wykształca się w dziecku podstawowy zrąb jego przyszłej osobowości. Chciałabym w tym miejscu przytoczyć koncepcję Mary Ainsworth, która pisze o różnych typach przywiązania, wynikających z różnych postaw rodzicielskich. Ainsworth opracowała swoją koncepcję na podstawie obserwacji interakcji dzieci z ich matkami. W sytuacji badania matka była pozostawiana w pokoju ze swoim dzieckiem. Następnie do pokoju wchodziła obca osoba, która próbowała nawiązać z dzieckiem kontakt. W pewnym momencie matka opuszczała pokój. Okazało się, że reakcje dzieci różniły się znacznie między sobą, a na podstawie tych różnic Ainsworth wyodrębniła następujące rodzaje przywiązania:

Bezpieczne przywiązanie, dzieci charakteryzujące się tym typem w momencie, kiedy matka jest w pokoju, swobodnie eksplorują pomieszczenie, oddając się zabawie. Kiedy pojawia się obca osoba, dziecko początkowo nawiązuje z nią interakcję, jednak kiedy matka opuszcza pokój, jego zachowanie ulega znacznej zmianie, zaczyna ono płakać i wzywać matkę. Próby uspokojenia go przez obcą osobę, z którą wcześniej się bawiło, nie udają się, dziecko nadal jest wyraźnie zaniepokojone. Uspokaja się dopiero, kiedy matka pojawia się z powrotem w pokoju, wita ją z radością, po czym już spokojne wraca do zabawy.

Ainsworth nazywa ten typ relacji bezpiecznym przywiązaniem, charakteryzującym dzieci, które rozwinęły silną więź ze swoim opiekunem. Nieuniknione sytuacje znikania matki z pola widzenia oraz jej późniejszych powrotów, umożliwiają dziecku wypracowanie bezpiecznego przekonania, że nawet, kiedy matka wychodzi, może być ono spokojne o to, że wróci. Jest to ważne osiągnięcie rozwojowe, niezbędne w późniejszych doświadczeniach rozstań z opiekunem przy różnych okazjach (przedszkole, szkoła, wyjazdy, pobyty w szpitalu, wyjazdy).

Drugi rodzaj przywiązania określono przywiązaniem pozabezpiecznym lękowym. Dzieci charakteryzujące się tym typem reagowały silnym lękiem na obecność obcej osoby, pomimo tego, że ich matka była obok. Kiedy opuszczała pomieszczenie, a dziecko zostawało z nieznajomą, lęk narastał. Po powrocie matki do pokoju, dziecko nie opuszczało jej na krok, jednak równocześnie nie uspokajało się.

W przypadku innego wariantu, czyli przywiązania ambiwalentnego, dziecko po powrocie matki reagowało złością i unikało kontaktu, równocześnie nie dawało się uspokoić, wciąż było zalęknione i płaczliwe.

Wreszcie typ przywiązania unikowego charakteryzuje się zobojętnieniem dziecka na obecność, lub brak obecności opiekuna. Dzieci te koncentrują się na zabawie, nie przejawiając wyraźnej reakcji na wyjście opiekuna z pokoju.

Mary Ainsworth przypisywała trzy rodzaje przywiązania pozabezpiecznego specyficznym aspektom relacji matka – dziecko. Reakcje matki na rozstanie z dzieckiem, jakość czynności pielęgnacyjnych oraz osobowość matki i wreszcie również temperament dziecka, mają wpływ na charakter relacji kształtujący się pomiędzy nim a matką. W badaniach podłużnych potwierdzono jej hipotezę, że charakter przywiązania u małych dzieci może zwiastować problemy z intymnością i bliskością w relacjach u osób dorosłych.

IV

Autonomia vs Wstyd i zwątpienie

Ramy czasowe tego okresu, to ok 2-3 rok życia. Stopniowe opanowywanie ciała daje możliwość samodzielności, dziecko, które w fazie poprzedniej nauczyło się, że świat jest miejscem bezpiecznym, wyrusza w ten świat, aby go poznawać. Oznacza to oddalenie się od rodzica i zobaczenie go z dystansu, jako osobę odrębną od osoby dziecka. Jest to początek rozgrywki o władzę i kontrolę, która toczy się wokół zjawisk „trzymania” i „puszczania.”

Ważnym aspektem psychicznego funkcjonowania dziecka na tym etapie jest poczucie omnipotencji, czyli przekonanie, że nie istnieją granice jego żądań i możliwości. Dotychczas rodzic był niezbędny przy realizacji większości potrzeb i zachcianek, a rozwijające się nowe możliwości motoryczne umożliwiają dziecku wychodzenie z tej zależności. Teraz samo jest w stanie chodzić, chwytać, sięgać po to, co mu się wyda interesujące. Nie ma jednak świadomości własnych ograniczeń, to zadaniem rodzica jest mu pomóc w zbudowaniu sobie poczucia tego, co jest w zakresie jego możliwości, a co poza nie wykracza.

W obliczu wszystkich tych zjawisk, rodzice zaczynają stawiać ograniczenia, co wywołuje żywiołowe reakcje dziecka. Ważne jest trzymanie w pamięci zasady, że walka o autonomię nie wynika z buntowniczego charakteru, czy znowu złośliwości dziecka, a jest, szczególnie na tym etapie, zjawiskiem rozwojowym i całkowite odebranie dziecku prawa do niej będzie równoznaczne z zahamowaniem prawidłowego rozwoju. Nie oznacza to oczywiście tego, że powinniśmy dziecku pozwalać na wszystko, to z kolei doprowadziłoby do umocnienia nierealistycznej omnipotencji. Chodzi o przemyślane i uważne oscylowanie pomiędzy przyzwoleniem i aprobatą dla swobodnej podejmowanej przez dziecko aktywności, a konsekwentnym, stanowczym stawianiem wyraźnych granic jego fantazjom i zachciankom. W zależności od temperamentu, jaki posiada dziecko, zadanie to może przebiegać niemal bezproblemowo, a może też okazać się niezmiernie trudne i skomplikowane.

Interesującym obszarem, na którym toczy się wiele bitew o autonomię, jest obszar kontroli wydalania. Bystre dziecko szybko dokonuje ważnej obserwacji, że jego „produkty” wydalania mają dla rodziców spore znaczenie. W związku z tym może ono rodziców wspaniałomyślnie „obdarować,” bądź też „pozbawić,” może przeciągać moment „obdarowywania,” zgodnie ze swoją fantazją, napawając się poczuciem władzy nad bezradnie czekającym rodzicem, lub też może zanieczyścić, mszcząc się za pozbawienie go swobody.

Ten okres rozwojowy jest szczególnie wrażliwy właśnie ze względu na fakt, że dziecko rzeczywiście rzuca rodzicowi wyzwanie i często trudno jest się do tego zdystansować, zachowując swoją pozycję bez niszczenia autonomii dziecka. Tę bitwę powinno ono w pewnym sensie przegrać, jednak wychodząc z niej nie do końca przegranym, lecz z nową właściwością: wolą.

W sytuacji, kiedy opiekun nie potrafi opanować złości, czy też własnego autorytaryzmu, rozwój inicjatywy u dziecka jest hamowany. Z taką frustracją dziecko może sobie radzić na różne sposoby, w zależności od swojego temperamentu, wcześniejszej historii relacji z bliskimi osobami oraz ich usposobienia. Agresja opiekunów może pobudzać agresywne zachowania dziecka, bądź też całkowicie je wyhamować, stłamsić. Szczególnie destruktywną mieszanką jest reakcja agresji na wolę u dziecka, a następnie nieograniczone nagradzanie go, w rekompensacie za wcześniejszy wybuch. W takiej sytuacji stymulowana jest u dziecka agresja oraz wzmacniane poczucie sprawstwa i omnipotencji.

Inną, dość powszechną reakcją opiekunów jest uleganie złudzeniu wszechmocy i władzy u dziecka. Dorosły traci pewność swych decyzji oraz pozycję nadrzędną, ulegając niezwykle silnemu u dziecka przekonaniu, że to ono ma moc zarządzania rzeczywistością. W ten sposób w dziecku może urosnąć nierealistyczne poczucie, że to ono decyduje, co jest dla niego dobre, co może wprawdzie sprawiać wrażenie korzyści, lecz w rzeczywistości oznacza utratę bezpieczeństwa i obciążenie.

W niektórych przypadkach, kiedy dziecko nie potrafi reagować agresywnie, a bardziej lękowo, bądź też w sytuacjach, kiedy rodzic nie przejawia otwartej agresji, lecz pozbawia dziecko autonomii własną autorytarną postawą, jest możliwe rozwinięcie postawy uległej, nadmiernie podporządkowanej, gdzie wola ulega zaprzeczeniu.

V

Inicjatywa vs Poczucie winy

Faza ta trwa do ok. 5-6 roku życia. Osiągnięta wcześniej autonomia i wypracowana wola nabierają stopniowo nowego znaczenia, przechodząc w inicjatywę. Dziecko, które ukształtowało wolę i autonomię, potrafi podejmować nowe wyzwania i eksploruje nowe obszary życia. Coraz bardziej samodzielne, staje przed możliwością podejmowania inicjatywy do różnorodnych zadań. Główna część aktywności koncentruje się na zabawie i odgrywaniu ról. Jest to okres twórczej ekspresji, w świecie dziecka pojawia się cały szereg nowych osób, spoza rodziny, co wzbogaca i ubarwia rzeczywistość. Pojawia się tendencja do naśladowania świata dorosłych, co dostarcza możliwości testowania różnych rodzajów aktywności i podejmowania różnorodnych ról. Jest to moment na niepohamowany rozwój kreatywności i twórczości oraz przede wszystkim zabawy, która służy również odreagowaniu przeżywanych emocji. Stopniowo dziecko nabiera umiejętności samo opiekowania się sobą i organizowania sobie przestrzeni. Ze strony opiekuna dziecko potrzebuje akceptacji i aprobaty dla swoich działań, a także podziwu i docenienia.

W fazie tej następuje również rozwój struktury superego, którą można utożsamiać z moralnością i sumieniem. Ponieważ coraz większą rolę zaczyna odgrywać ojciec, który jest nośnikiem wartości moralnych i zakazów, dziecko internalizuje sobie jego system wartości. Tutaj też kształtuje się charakter tej struktury, w zależności od interakcji pomiędzy dzieckiem, a dorosłymi, superego może przybierać charakter każący, wręcz sadystyczny, bądź też permisywny, przyzwalający, czy z kolei wykazywać się słabością, co utrudni dziecku dopasowywanie się do reguł panujących w społeczeństwie.

Inny nabiera odmiennego znaczenia, już nie jako ograniczający wolność, lecz jako potencjalny rywal w zadaniach. Dziecko podejmuje rywalizację, którą rozgrywa w fantazji, gdzie wygrywa z rywalem, co z jednej strony daje mu satysfakcję, jednak z drugiej budzi poczucie winy. Jednym z ważniejszych osiągnięć tej fazy jest pogodzenie rywalizacji ze współpracą, czyli wypracowanie równowagi pomiędzy tymi dwiema tendencjami.

Interesującym przykładem rywalizacji jest trójkąt edypalny. Nazwa pochodzi z opracowanego przez Freuda kompleksu Edypa, gdzie dziecko kieruje pragnienia posiadania rodzica płci przeciwnej (w niektórych przypadkach tej samej), podejmując rywalizację z jego/jej partnerem. Dziecko nie jest w stanie wyobrazić sobie siebie poza swoją rodziną, więc ma fantazję, że w niej zostanie. Często spotykamy się z anegdotami rodzinnymi, w których dumni rodzice opowiadają o tym, jak to Jaś proponował mamie małżeństwo, czy też Zosia uparcie twierdziła, że jak dorośnie, będzie żoną swojego tatusia. W normalnym rozwoju rywalizację tę przegrywa, w tym sensie, że rodzic-partner obiektu pragnień, wyraźnie zaznacza granicę możliwości realizacji pragnień dziecka, komunikując mu, że nie może posiadać matki/ojca, gdyż ci są zajęci, jednak może skierować swoje zainteresowanie na rówieśników, gdzie jego dążenia spotkają się z uznaniem. W ten sposób porażka na jednym polu jest równocześnie wygraną na polu innym. Ostatecznie porzucone zostają fantazje na temat związku z rodzicem, na rzecz rozwoju relacji międzyrówieśniczych, co toruje w psychice dziecka miejsce na możliwość życia poza rodziną pochodzenia i umożliwia przesunięcie swoich zainteresowań poza nią.

W niektórych sytuacjach wydarzenia nie przebiegają w sposób tak jednoznaczny, jak opisałam powyżej. Kiedy jedno z rodziców nie spełnia swojej funkcji, czy to ze względu na chorobę, uzależnienia, specyficzne cechy osobowości, czy też zwyczajnie przez nieobecność, funkcje te delegowane są na dziecko (najczęściej najstarsze). Często cytowana typologia ról podejmowanych przez dzieci w rodzinach z problemem alkoholowym (bohater, kozioł ofiarny, maskotka, dziecko niewidzialne), dotyczy właściwie rodzin z jakąkolwiek dysfunkcją. Dzieci starają się uzupełniać braki, rekompensować słabości swoich rodziców. W sytuacji, kiedy są do tego zachęcane, czy wręcz zobowiązywane do pełnienia ról psychologicznych partnerów swoich ojców/matek, przemieszczenie pragnień, dążeń i zainteresowań poza rodzinę nie jest możliwe, bądź też jest obciążone poczuciem winy.

VI

Pracowitość vs Poczucie niższości

Szósty rok życia, to równocześnie wyjście z wczesnego dzieciństwa, zdecydowany krok ku dojrzałości. Na tym etapie dziecko potrafi okiełznać swoją twórczą wyobraźnię i podporządkować się zasadom ustalanym odgórnie. Porzuciło pragnienie przejęcia władzy nad otoczeniem, opanowało równowagę pomiędzy rywalizacją a współpracą, ostatecznie pogodziło się z brakiem omnipotencji, a wola i inicjatywa przechodzą w formę przedsiębiorczości, związanej z własną produktywnością, w sensie aktywności, w której osiąga się kompetencję i z której czerpie się przyjemność.  Przyjemności ta wynika oczywiście z tego, że odnosi sukces w stawianych przed nim zadaniach. Od opiekuna dziecko potrzebuje kierowania i wydawania szczegółowych instrukcji oraz wsparcia w wykonywaniu czynności.

Dziecko w tym okresie jest chętne do nauki i pracy, potrafi czerpać z tego przyjemność, ma również duże potrzeby poznawcze, co doskonale zgrywa się z momentem rozpoczęcia przez nie nauki szkolnej. Wskazane jest wykorzystywanie tego momentu i stawianie dziecku zadań mieszczących się w jego możliwościach, aby z jednej strony stymulować rozwój, a z drugiej dać dziecku poczucie, że jest zdolne i „sprawdza się”. Podobnie, jak na poprzednich etapach, również doświadczenie niepowodzenia może mieć charakter budujący, pod warunkiem, że nie wiąże się z krytyką i agresywną oceną,  bardziej ze wsparciem i pozwoleniem na słabość. Doświadczenie poradzenia sobie w sytuacji trudnej dostarcza bardzo cennego przekonania, że trudność nie oznacza końca, a słabość nie wyklucza kompetencji.

Freud mówił o tej fazie, że jest to faza latentna, ponieważ wcześniejsze fantazje, zabawy seksualne dzieci, w tym okresie zazwyczaj zanikają. Jest to moment przed burzą, gdyż około 9-12 roku życia dziecko wchodzi w fazę dojrzewania.

VII

Tożsamość vs pomieszanie tożsamości

Ten okres Erikson dzieli na dwie podfazy: fazę adolescencji wczesnej oraz właściwej. Kryzys rozwoju tożsamości jest uznawany przez niego za podstawowy, najważniejszy i kluczowy dla rozwoju kryzys w życiu człowieka. Trochę tak, jak w rozwoju motyla, gąsienica (dziecko) przeistacza się w poczwarkę (adolescent), aby w rezultacie osiągnąć dorosłą postać motyla. Przeobrażenie to przebiega przeważnie w sposób wysoce nasycony emocjami i burzliwy, ponieważ wymaga radykalnej zmiany dotychczasowej struktury.

Tożsamość grupowa vs alienacja

Ok. 13 roku życia proces dojrzewania u większości dzieci już trwa, w różnym stopniu zaawansowania. Otoczenie zaczyna stawiać przed dzieckiem nowe wymagania, a u niego samego pojawiają się nowe potrzeby. Najistotniejszym zadaniem tej fazy jest wyodrębnienie się i ustalenie własnej tożsamości. Aby to osiągnąć, nastolatek musi przede wszystkim „wyzwolić się” spod wpływu osób, które stanowiły punkt odniesienia w dotychczasowej identyfikacji, czyli rodziców. Aby zdecydować o tym, co jest „moje”, dziecko musi się przyjrzeć swojemu dotychczasowemu życiu, upodobaniom, umiejętnościom, cechom, z zewnątrz. Ponownie pojawia się tu swoista „walka” pomiędzy rodzicem a dzieckiem o ustanawianie praw i zasad oraz podejmowanie decyzji życiowych. Tym razem walka rozkłada się na cały okres dorastania i „wygrać” powinien nastolatek, osiągając tożsamość dorosłego.

Ważnym konfliktem tej fazy jest konflikt pomiędzy bliskością a niezależnością. W nastolatku zmagają się dwie sprzeczne ze sobą potrzeby, potrzeba przynależności i bliskości z ważnymi obiektami oraz potrzeba autonomii i niezależności.

Na etapie wczesnej adolescencji dziecko szuka „nowych rodziców” w grupie społecznej. Uczy się lojalności i wierności wobec nowej grupy. Ponieważ jego struktura nie jest jeszcze na tyle wytrzymała i elastyczna, aby funkcjonować w pełni autonomicznie, to grupa staje się punktem odniesienia i identyfikacji.  Identyfikacja ta może przybierać formy „ujednolicenia”, członkowie danej grupy, czy subkultury ubierają się tak samo, mają takie same poglądy, potrzeby, doświadczenia. Każdy przejaw odmienności jest surowo potępiany, ponieważ różnica jest zagrażająca dla jednolitości. Takie zlanie z grupą z jednej strony pomaga dziecku radzić sobie z napięciem „niedookreślenia”, daje pewne poczucie autonomii, a jednocześnie zaspokaja istniejącą nadal potrzebę przynależności, zlania z ważnym obiektem odniesienia.

Zadania dorosłego w tej fazie są w zasadzie podobne do fazy drugiej (autonomii), również powinien dziecku stawiać granice, jednak granice dostosowane do jego wieku, pozwalające na coraz większą swobodę, przy zachowaniu bezpieczeństwa. Można powiedzieć, że w fazie tej rodzice są „w odwodzie,” powoli wycofuje się ich kontrola nad życiem nastolatka. W okresie tym część „dóbr” które dotąd dostępne były tylko dorosłym, staje się dostępnych dla adolescenta, co z jednej strony wzmacnia poczucie autonomii, z drugiej jednak stawia w obliczu konieczności wzięcia za siebie odpowiedzialności.

Jednym z podstawowych zagrożeń tej fazy jest silna popędowość i słaba siła ego, czyli z jednej strony nacisk impulsów, a z drugiej słabe narzędzie do ich kontroli i powstrzymywania. Nastolatki radzą sobie z tym, podejmując aktywności z pogranicza bezpieczeństwa, eksperymentowanie z narkotykami, alkoholem, pierwsze relacje seksualne, szukanie intensywnych wrażeń. Należy pamiętać, że ma to charakter rozwojowy i nie jest jednoznaczne z cechami uzależnienia u osoby dorosłej. W związku z tym przy podejmowaniu działań profilaktycznych mało skuteczne będzie zachęcanie młodzieży do powstrzymywania się od tego rodzaju aktywności ze względu na ich destruktywność. Taki argument jest przekonujący dla dojrzałego dorosłego, w przypadku nastolatka najbardziej skuteczną formą ochrony przed podejmowaniem aktywności zagrażających zdrowiu, czy nawet życiu jest stworzenie alternatywy i odniesienie się do przyczyny, czyli leżącego u podłoża konfliktu. Często zaangażowanie w pozytywne grupy odniesienia (grupy socjoterapeutyczne, różnego rodzaju organizacje młodzieżowe), czy też kontakt indywidualny z pozytywnym autorytetem, mogą ochronić nastolatka przed szeroko pojętą demoralizacją.

 

VIII

Tożsamość indywidualna vs pomieszanie ról

W drugą fazę rozwoju tożsamości nastolatek wchodzi ok. 17 roku życia. Umysł nastolatka jest umysłem idealistycznym, bezkompromisowym, nastawionym na zmianę zastałych struktur i tworzenie nowych. Ma to również swój wyraz w młodzieńczych związkach: początkowa całkowita idealizacja partnera zamienia się w pełną rozczarowania dewaluację pod wpływem dostrzeżonych u niego wad. Kształtuje się cnota WIERNOŚĆ. W fazie wstępnej chodzi przede wszystkim o wierność grupie, przyjętym zasadom, następnie o wierność ideom, wyznawanym poglądom, a w końcu wierność sobie, swojemu ukształtowanemu systemowi wartości.

Na tym etapie następuje przejście od kontaktu grupowego do kontaktu indywidualnego, nawiązują się pierwsze przyjaźnie i związki. Powoli członkowie grupy zaczynają się „wyodrębniać,” wnosząc kawałki swoich indywidualnych historii, odkrywają wartość w odrębności i inności. Ich struktura psychiczna jest już na tyle dojrzała, że są w stanie pomieścić różnice, dzięki czemu mogą zacząć wyłaniać się indywidualne cechy osobowości. Na tym etapie możliwy staje się pewnego rodzaju „powrót” na łono rodziny, nastolatek zaczyna wprowadzać elementy systemu wartości rodziny na forum grupy, w ten sposób integrując różne światopoglądy, by w rezultacie osiągnąć wyjątkowy własny.

Typy tożsamości wg Jamesa Marcii:

W procesie kształtowania tożsamości, nastolatek próbuje różnych „ofert” dostępnych w jego świecie. Poniżej przedstawię różne typy tożsamości, które można potraktować jako pewnego rodzaju etapy w kształtowaniu się tego, co Marcia, a za nim Erikson określają wholeness (ang. pełnia, całość, jedność), czyli tożsamością osiągniętą.

 

TOŻSAMOŚĆ MORATORYJNA

Kim jestem, co umiem, w jaką działalność chcę się zaangażować?

Ten typ charakteryzuje się wieloma możliwościami ustanowienia własnej tożsamości. Społeczeństwo oferuje wiele możliwości, a nastolatek nie czuje się gotowy do podejmowania decyzji, zaangażowania w jakiś obszar aktywności. Często otoczenie utrudnia wyjście z tego kryzysu, zaspokajając potrzeby jednostki bez jej aktywnego udziału.

 

TOŻSAMOŚĆ LUSTRZANA

Silna identyfikacja z osobami stanowiącymi autorytet

Ślepe przywiązanie do wartości reprezentowanych przez istotne osoby w życiu jednostki, świat wartości wyniesiony z domu rodzinnego. Może nosić znamiona tożsamości dojrzałej, jednak nie wynika z przepracowanego kryzysu, nie jest w pełni zasymilowana do struktur osobowości jednostki. Charakteryzuje się rygoryzmem moralnym, sztywnością.

 

TOŻSAMOŚĆ ROZPROSZONA

Jednostka czuje się zagubiona wśród wielu propozycji, nie ma wsparcia z zewnątrz, lub nie ma autorytetu, który mogłaby naśladować, natomiast nie czuje się na siłach decydować o sobie. Jest to okres, kiedy wydaje się, że rozwój się zatrzymał. W tym przypadku jednostka jest szczególnie narażona na rozwiązanie kryzysu przez przybranie tożsamości negatywnej.

 

TOŻSAMOŚĆ NEGATYWNA

Jednostka chwilowo przestaje walczyć o osiągnięcie pożądanej społecznie tożsamości, uciekając w zachowania nieakceptowane społecznie. Tego typu zachowanie pozwala jednostce na poczucie spójności oraz zaspokaja potrzebę odpowiedzi na pytanie kim jestem: jestem zły.

Przyczyny:

– niesprawdzenie się w rolach pozytywnych,

– zbyt duże wymagania stawiane przez środowisko, lub niejasne wymagania,

– poczucie braku kompetencji,

– potrzeba poczucia spójności,

– potrzeba sprawstwa.

Tożsamość negatywna jest normą rozwojową, o ile zachowanie nie przekracza drastycznie granic normy społecznej. Przy braku odpowiednich pozytywnych bodźców z zewnątrz istnieje możliwość fiksacji na tym typie tożsamości.

 

TOŻSAMOŚĆ OSIĄGNIĘTA

Zarysowane wyraźne fundamenty tożsamości, własny system wartości, którego jednostka potrafi bronić, równocześnie pozostając otwartą na zmiany. Nie jest to równoznaczne z osiągnięciem dojrzałości.

 

Literatura:

Bretherton I. (1992) „The origins of Attachment theory: John Bowlby and Mary Ainsworth,” w: Developmental Psychology 1992, 28, ss. 758-775.

Brzezińska A. (1996) „Społeczna Psychologia Rozwoju”, Wydawnictwo Scholar, Warszawa.

Erikson Erik H. (2000) „Dzieciństwo i Społeczeństwo,” Rebis, Poznań.

Guntrip H. (1971) „Psychoanalytic Theory, Therapy and the Self,” Basic Books.

Smykowski B (2004) „Proces formowania się tożsamości człowieka”, w: „Seksualność w cyklu życia człowieka”, red. Beisert M., Zakład Wydawniczy Domke, Poznań.

Witkowski L. (2000) „Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona”, WIT-GRAF, Toruń

Wstęp do psychoterapii psychodynamicznej – Warsztat

warsztaty Psychodynamiczne Poznań


 

„Wstęp do psychoterapii psychodynamicznej”

(udział nieodpłatny)

Ośrodek Psychoterapii Psychodynamicznej Relacja we współpracy z Pracownią Psychologiczną Bliżej zapraszają na trzygodzinny warsztat wprowadzający do psychoterapii psychodynamicznej, który odbędzie się 22 października 2017 w godzinach 11:00 – 13:00 w siedzibie Ośrodka (Ul. Jackowskiego 3/5 w Poznaniu). Warsztat poruszy następujące zagadnienia:

 

  • Setting czyli podstawowe warunki prowadzenia terapii
  • Podstawowe zagadnienie relacji terapeutycznej
  • Pojęcie przeniesienia i przeciwprzeniesienia w pracy z pacjentem
  • Znaczenie diagnozy psychoterapeutycznej
  • Znaczenie superwizji w pracy psychoterapeuty psychodynamicznego

Warsztat jest przeznaczony zarówno dla przyszłych psychoterapeutów jak i osób już aktywnych zawodowo. Zapraszamy wszystkich, którzy chcą zapoznać się z podstawowymi założeniami psychoterapii psychodynamicznej. Warsztat zapozna uczestników z kluczowymi pojęciami, które warunkują psychodynamiczne rozumienie psychopatologii pacjenta i pozwalają na planowanie leczenia.

Warsztat poprowadzą:

Anna Kaczmarska-Pająk – absolwentka psychologii na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza (specjalność kliniczna). Terapeutycznie pracuje od 2004 roku. Swój warsztat terapeutyczny kształciła w Krakowskim Centrum Psychodynamicznym, tam też aktualnie poddaje swoją pracę superwizji. Od 2010 roku jest współpracownikiem Krakowskiego Centrum Psychodynamicznego, prowadząc zajęcia w ramach Studium Socjoterapii i Psychoterapii Młodzieży. Prowadzi warsztaty psychoedukacji, treningi umiejętności psychologicznych oraz superwizje pracy socjoterapeutycznej i trenerskiej. Posiada rekomendację trenera I stopnia Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Magdalena Marzec – psycholog, psychoterapeuta, trener I stopnia Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Współwłaściciel Pracowni Psychologicznej Bliżej, w której zajmuje się psychoterapią dorosłych i młodzieży oraz pracą trenerską. Kwalifikacje psychoterapeutyczne zdobywa w Krakowskim Centrum Psychodynamicznym, gdzie poddaje swoją pracę superwizji. Prowadzi szkolenia dla przyszłych trenerów i socjoterapeutów. Należy do Polskiego Towarzystwa Psychoterapii Psychodynamicznej  oraz Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.


ZAPISY POD NUMERAMI: 604 362 479 lub 600 481 156

Ośrodek Psychoterapii Psychodynamicznej Relacja

www.relacja.poznan.pl

„Praca z adolescentem – ujęcie psychodynamiczne” – Warsztat

warsztaty Psychodynamiczne Poznań


„Praca z adolescentem – ujęcie psychodynamiczne”

(udział nieodpłatny)

Ośrodek Psychoterapii Psychodynamicznej Relacja we współpracy z Pracownią Psychologiczną Bliżej zapraszają na warsztat wprowadzający do pracy z osobami w okresie dorastania. Warsztat odbędzie się 21 października 2017 w godzinach 11:00 – 13:00 w siedzibie Ośrodka (ul. Jackowskiego 3/5, Poznań). Tematyka będzie obejmowała zagadnienia takie, jak:

  • Nawiązywanie kontaktu
  • Techniki prowadzenia rozmowy
  • Utrzymywanie kontaktu z rodziną nastolatka
  • Pomieszczanie negatywnych aspektów kontaktu z adolescentem (dewaluacja autorytetu, trudność w utrzymaniu relacji)
  • Reagowanie na przejawy patologiczne w zachowaniach (acting out, samouszkodzenia, zachowania antyspołeczne)

Zapraszamy osoby, które pracują, lub w przyszłości chciałyby pracować z nastolatkami.

Warsztat jest przeznaczony zarówno dla przyszłych psychoterapeutów i socjoterapeutów, jak i osób już aktywnych zawodowo: pracowników socjalnych, asystentów rodziny, nauczycieli, wychowawców, jak i wszystkich zainteresowanych poszerzaniem swoich umiejętności w pracy z tak trudnym klientem, jakim jest adolescent.

Warsztat poprowadzą:

Anna Kaczmarska-Pająk – absolwentka psychologii na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza (specjalność kliniczna). Terapeutycznie pracuje od 2004 roku. Swój warsztat terapeutyczny kształciła w Krakowskim Centrum Psychodynamicznym, tam też aktualnie poddaje swoją pracę superwizji. Od 2010 roku jest współpracownikiem Krakowskiego Centrum Psychodynamicznego, prowadząc zajęcia w ramach Studium Socjoterapii i Psychoterapii Młodzieży. Prowadzi warsztaty psychoedukacji, treningi umiejętności psychologicznych oraz superwizje pracy socjoterapeutycznej i trenerskiej. Posiada rekomendację trenera I i II stopnia Polskiego Towarzystwa Psychologicznego oraz certyfikat superwizora socjoterapii PTP i PSSiT.

Magdalena Marzec – psycholog, psychoterapeuta, trener I stopnia Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Współwłaściciel Pracowni Psychologicznej Bliżej, w której zajmuje się psychoterapią dorosłych i młodzieży oraz pracą trenerską. Kwalifikacje psychoterapeutyczne zdobywa w Krakowskim Centrum Psychodynamicznym, gdzie poddaje swoją pracę superwizji. Prowadzi szkolenia dla przyszłych trenerów i socjoterapeutów. Należy do Polskiego Towarzystwa Psychoterapii Psychodynamicznej  oraz Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.


ZAPISY POD NUMERAMI: 604 362 479 lub 600 481 156

Ośrodek Psychoterapii Psychodynamicznej Relacja

Jackowskiego 3/5, Poznań

www.relacja.poznan.pl

 

Facebook

Likebox Slider Pro for WordPress